Reformas educativas

José S. Martínez

Hace unos meses, Elvira Lindo, en su columna prísica-dominical, recogía la experiencia de un centro educativo en un gueto negro de Nueva York, en el que se había impuesto la disciplina clásica en el aula (uniformes, llamar por los apellidos, levantarse cuando llega el profesor…) y los resultados educativos habían mejorado considerablemente. El problema no es vivir en el gueto, el problema es la falta de disciplina en las clases, venía a decir. Esperanza Aguirre ha considerado que con subir unos 15 cm. al profesor (con una tarima, podríamos probar con zancos) se va a mejorar la disciplina en las aulas, aunque parece que ante la dificultad de implantar la ocurrencia, ha retirado la milagrosa solución. Su idea estrella ha sido dar al profesorado el nivel de autoridad pública, algo que ya reconocía previamente una circular de la Fiscalía, y que en última instancia podría llevar a convertir en procesos judiciales las conductas “disruptivas” (en lenguaje educativo) del alumnado. Ojalá tengan razón, pues eso significaría que con medidas de bajo coste mejoraríamos nuestro sistema educativo. Pero me surje la duda. Uno puede encontrar muchos textos educativos de los 60 y 70 en los que se cuenta justo lo contrario, que el problema educativo (¿cuándo no hubo problema educativo?) se debe al exceso de disciplina en las aulas. Se cuenta el caso de centros educativos que funcionaban muy mal, se abandonaron los modelos autoritarios y los rendimientos educativos de los alumnos mejoraron… Y todos tienen razón, es posible que con un modelo de disciplina tradicional mejore el rendimiento, y es posible que con un modelo alternativo, también…

Para explicar la paradoja, déjenme que les cuente los experimentos de Elton Mayo en Western Electric, en los años 20 del pasado siglo. Dirigió una investigación para ver cómo, modificando las condiciones de trabajo, mejoraba la productividad de los trabajadores. Para ello seleccionó al azar a tres grupos de trabajadores, a uno le mejoraron las condiciones (luminosidad, temperatura, etc.), a otro se las empeoraron, y el tercero hizo de grupo de control, manteniendo las mismas condiciones que en el resto de la fábrica. El primer grupo mejoró su productividad, el segundo grupo mejoró su productividad, el tercer grupo mejoró su productividad… El problema no eran las condiciones de trabajo, sino que por el mero hecho de seleccionarlos, los trabajadores se sintieron que formaban parte de un proyecto interesante, y decidieron esforzarse más.

 Con las experiencias educativas novedosas ocurre otro tanto. El hecho de que profesores, padres y alumnos se sientan partícipes de un proyecto novedoso puede ser suficiente para que los estudiantes mejoren su rendimiento educativo. Este hecho se ve reforzado si además se produce autoselección, es decir, los profesores más motivados se juntan con profesores más motivados para intentar montar un centro educativo con experiencias novedosas. Los padres más motivados enviarán al centro a sus hijos, a los que convencerán de que son especiales pues participan en una experiencia única. Da lo mismo en qué consista la experiencia, puede ser más o menos disciplina, quizá sea suficiente con que hagan lo contrario de lo que hacen la mayoría de los centros de su entorno, porque lo importante es estar motivados, y que todos los motivados se junten. Si el efecto placebo es capaz de reducir un tumor cancerígeno, no les cuento lo que es capaz de hacer en educación.

 Cuando con su pasión y con sus resultados consiguen convencernos a los demás de que lo que hacen es muy bueno, y lo que hacen se generaliza, ahí se acaba la distinción, la motivación, la autoselección… y fracasa la reforma educativa. Ya se han intentado suficientes reformas educativas, en España y en otros países, como para que sepamos por qué fracasan. Se intenta generalizar un conjunto de experiencias educativas que han demostrado funcionar bien en un contexto muy concreto, siendo una de las características más importantes la autoselección del profesorado, de las familias y del alumnado. Por definición, si el grupo es especial, cuando se generaliza a toda la población, no funciona. Luego dirán que fue por falta de dinero, de formación del profesorado, o porque los padres no quieren a los profesores, o porque los alumnos que no quieren aprender, o lo que sea. Pero lo cierto es que ya hemos llegado a un nivel de políticas educativas en el que no es tan fácil saber cómo mejorar de forma sustancial, y cómo hacer que esas mejoras lleguen a todos. Cuando los niños están sin escolarizar, es suficiente con meterlos en un centro educativo. Cuando en los centros educativos no hay pizarras ni calefacción, sabemos lo que hay que hacer. Si los profesores no saben ni hacer la regla de tres, como sucede en algunos países de América Latina (mírese los follones que ha habido en Perú o en México con el nivel del profesorado), pues la formación del profesorado es la solución. Pero todo eso ya lo tenemos en España. Es más, en España tenemos una misma ley educativa en todas las comunidades autónomas, pero la diferencia que hay entre comunidades autónomas en España en las pruebas de nivel educativo de PISA es tan grande como las que hay entre países en la OCDE. 

Últimamente las propuestas reformistas se ven acompañadas del uso de controles administrativos de distinto tipo y de indicadores de rendimiento. Es decir de ritualismo y cosificación, me explico. Por ejemplo, el movimiento de renovación pedagógica, que inspiró la LOGSE, destacaba la importancia de los proyectos curriculares de centro. Mientras el movimiento se limitó al grupo de autoseleccionados, resultó muy bien. Pero cuando esto se generalizó, llevó a que unos centros copiasen papeles de otros centros. También se insistió en la importancia del seguimiento individualizado de los alumnos, lo que ahora quiere decir rellenar fichas y más fichas con información administrativa. Es decir, se copió mal lo que se hacía bien, al convertirlo en un ritual (en sentido de Merton) administrativo. Por otro lado, cada vez se insiste más en las pruebas de rendimiento: ya tenemos PISA cada tres años, las que hacen las comunidades autónomas y las del Ministerio de Educación. Esas pruebas, en el mejor de los casos, solo miden una parte del aprendizaje, por lo que si se enfoca la evaluación de la educación al rendimiento en las pruebas, se limitará lo que se estudia. Por otro lado, cuanta más publicidad se dé al resultado de los centros educativos en las pruebas y cuantos más recursos asignados tengan que ver con ellas, mayor será el incentivo para hacer trampas y que las pruebas dejen de medir lo que se intenta medir con ellas, según la inexorable ley de Campbell. En Madrid, los centros ya se están dedicando a preparase no tanto para aprobar como para lograr buenos resultados en las pruebas de la Comunidad. No sabemos si esto mejorará el nivel educativo, pero sí mejorará los resultados de los tests. En política social no podemos emplear el mismo indicador para evaluar procesos y para asignar recursos, porque se corrompe (Campbell dixit).  

El escepticismo sobre las soluciones milagrosas en educación no es sinónimo de derrotismo, sino de realismo. Es importante que las familias se tomen en serio la marcha de la escuela de sus  hijos. Es fundamental que la Administración apoye el trabajo del profesorado, y esto no consiste en burocratizarlo cada vez más y en no dotarle de formación y recursos para hacer frente a la diversidad en el aula. Es importante que el profesorado tome conciencia de que el grupo de alumnos seleccionados, disciplinados y obedientes no volverá, y que debe reciclarse para las nuevas demandas de su trabajo. Y es importante confiar en la autonomía del profesorado, de las familias y de los estudiantes, para que prueben las experiencias educativas que más se adaptan a su entorno, en vez de intentar copiar falsos milagros a golpe de ley.